RESUMEN - METACOGNICION- ENSEÑANZA

INTRODUCCIÓN

En este resumen hablaremos sobre la metacognición y su enseñanza, protagonismo del alumno y metacognición, la metacognición: ¿un posible medio de enseñanza, principal exigencia de la investigación sobre metacognición y la metacognicion en la práctica, esto contribuye a lograr una comprensión de lo que sucede en la enseñanza.

DESARROLLO

METACOGNICION Y ENSEÑANZA

La metacognición para lo cual estructuro el discurso en torno a las siguientes cuestiones:

1.* Insistir en que la metacognición es la única «habilidad cognitiva» que verdaderamente coadyuva a desarrollar el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.* Sugerir que la metacognición pueda configurarse como un modelo teórico interpretativo para el diseño de la enseñanza.

3.* Establecer la principal exigencia que plantea la investigación de este modelo.

4.* Indicar alguna pauta concreta de actuación que aproxime el modelo a la práctica educativa.

PROTAGONISMO DEL ALUMNO Y METACOGNICIÓN: objeto de facilitar la comprensión y relativización de nuestros argumentos. Así, insistir en el interés que tiene para el diseño de la enseñanza reconocer el protagonismo del alumno en el proceso de aprendizaje, lo que fundamentalmente denota es que se participa de un determinado enfoque teórico; me refiero al «paradigma mediacional cognitivo», cuya premisa es que el procesamiento cognitivo de los alumnos media los efectos que tiene la enseñanza sobre su aprendizaje.

LA METACOGNICIÓN: ¿UN POSIBLE MEDIO DE ENSEÑANZA “En realidad, cuanto he dicho hasta el momento sólo ha servido para mantener frente a la parsimonia conductista de las explicaciones E-R y el reduccionismo de algunas descripciones cognitivistas, que la metacognición es la única «operación del pensamiento» capaz de actuar como una especie de garante del «protagonismo del alumno». Ahora bien, ¿en qué consiste exactamente la metacognición?, o mejor, ¿cuál puede ser una conceptualización correcta de la misma?, y ¿qué es lo que podemos inferior a partir de esa conceptualización acerca de su incidencia sobre la enseñanza? En general, la mayoría de los autores coinciden en señalar que el conocimiento metacognitivo es «el conocimiento sobre el conocimiento»; se refieren con ello a ciertas estrategias cognitivas útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento. Por otra parte, la noción de metacognición también ha estado tradicionalmente implícita en la bibliografía sobre aprendizaje y, más concretamente, en aquellos trabajos que subrayan la diferencia entre lo que es el aprendizaje y lo que representa el «aprender a aprender

La idea de la discrepancia en la interacción docente-discente '^, y con ella la necesidad de un modelo de enseñanza que clarifique la intervención por parte del profesor, no sólo con respecto al proceso cognitivo, sino también respecto al proceso meiacognitivo que los estudiantes realizan en las tareas de aprendizaje". Pues bien, en esa dirección, y a un nivel puramente orientativo, entiendo que: 1. Del mismo modo que la atención a los procesos cognitivos nos ha permitido establecer tanto la obligatoriedad de: a) enseñar contenidos''', como la de b) enseñar a procesar esos contenidos. 2. Asumir un planteamiento metacognitivo de la enseñanza, lo que supone es la inexcusabilidad de plantear toda acción instructiva (que sea, además, formativa), tanto para: a) enseñar a pensar, como para b) enseñar de acuerdo con el pensamiento del alumno.

PRINCIPAL EXIGENCIA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE METACOGNICIÓN En los apartados anteriores he insistido en la importancia de la metacognición o, si se prefiere, en términos de Brunner, en la importancia de la autoconciencia sobre el pensamiento y su empleo en el propio proceso de aprendizaje. Ahora bien, del mismo modo que no todos los profesores son capaces de expresar los principios que pueden guiar sus decisiones (Clark y Yinger, 1977), tampoco todos los alumnos dominan el arte de obtener y utilizar la información para ir más allá de ella de forma independiente, y es necesario enseñarles.

En este sentido, si el modelo metacognitivo es correcto, la investigación sobre cómo afecta la enseñanza al aprendizaje necesitará cambios. Específicamente, si en investigaciones anteriores se ha puesto el acento en la observación de las conductas de los alumnos y, en un grado sensiblemente menor, en la descripción de los procesos cognitivos que los alumnos deben emplear como respuesta a la enseñanza; desde esta perspectiva, se entiende que una información mucho más valiosa para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje es la que se desprende de la manifestación libre de los alumnos (sin categorías previas, en una entrevista abierta) sobre sus propios procesos de pensamiento ^^ Pues sólo de este modo será posible identificar si los procesos cognitivos que los alumnos realmente emplean son congruentes o discrepantes con las intenciones (mejor o peor o, probablemente, nada explicitadas) de sus profesores sobre cómo deberían procesar y pensar la información (Winne y Marx, 1982; Peterson y Swing, 1982)

LA METACOGNICION EN LA PRÁCTICA Ya he dicho que para desarrollar un modelo prescriptivo de enseñanza que verdaderamente atienda a los procesos metacognitivos de los estudiantes es preciso un mayor esfuerzo investigador. Pese a ello, el último apartado de este artículo representa defacto un esfuerzo incipiente por dejar de funcionar como «una mera idea a tener en cuenta» para convertirse, si bien sólo hasta cierto punto, en «una alternativa de acción disponible» a la que puedan recurrir los profesores para desarrollar la instrucción

Para el planteamiento metacognitivo, el objetivo educativo es claro: se trata de promover progresivamente el control del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje ^^ En orden a la consecución de ese objetivo, y de acuerdo con el mismo planteamiento, se considera que los estudiantes deben ser, al menos, tan conscientes de sus estrategias de pensamiento como lo son de sus intentos por mantener información en la memoria (Brunner, 1988).

Consecuentemente, se establece que los profesores deberían primero determinar qué alumnos no entienden y, después, explicarles exactamente qué y por qué no entienden para, por último, enseñar a los alumnos a determinar por sí mismos qué y por qué ellos no comprenden (Peterson y Swing, 1982)^*. En la figura puede verse, a título de ejemplo, un esquema de entrevista adecuado a este fin

CONCLUSIÓN:

Consistente en que todo esfuerzo debe centrarse y tener una claridad el papel reflexivo y 

perceptivo del profesor  complementado por un estudio en profundidad del papel que desempeñan los otros agentes del acto didáctico.