INTRODUCCIÓN
Sabes
que la educación es muy importante en la etapa que sea, sea para niños adultos
discapacitados etc. En estos resúmenes veremos cómo inicio la educación y lo
importante que es la educación.
Los resúmenes
hablan sobre la educación para adultos,
el ocio en las personas con discapacidad intelectual: participación y calidad
de vida a través de las actividades de ocio y ambientes de aprendizajes en
niños y sus dimensiones del ambiente escolar como la:
·
Dimensión física
·
Dimensión funcional
·
Dimensión temporal
·
Dimensión relacional
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE PARA NIÑOS
LA DIMENSIÓN FÍSICA
Actúa
como un sostén o andamiaje básico que posibilita que los niños estén integrados
a un contexto escolar. Supone considerar variables tales como la temperatura,
las dimensiones de la sala pero también, la forma en que se organiza el
ambiente interno institucional (salas, otros espacios y oportunidades
vinculadas) y los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos
decorativos, etc.).
¿Qué necesitamos atender en esta dimensión? Lo
Relacionado con factores climáticos propios de la zona geográfica en que está
emplazada la escuela como con los
materiales utilizados para la edificación, que condicionan la temperatura del
ambiente, generando en los interiores distintos niveles de frío o de calor; por
ejemplo: un techo de chapa. Dentro de este aspecto es necesario atender el modo
en que se disponen las ventanas, puertas, pasillos anexos, la presencia de
aparatos eléctricos (ventilador), electrónicos (split), facilitan la
ventilación, la circulación del aire y la calefacción.
Las
decisiones que toma el maestro en esta dimensión tienen como objetivo generar
un ambiente que conlleve bienestar, alegría y confianza. De ahí que en su
práctica debe cuidar que los espacios resulten amigables, acogedores, brinden
amparo, instalen como prioridad el juego y promuevan variadas situaciones de
aprendizajes múltiples. Un ambiente que resulte alfabetizador y aliente el
desarrollo de su autonomía y responsabilidad.
A veces, sólo es necesario cambiar la mirada
sobre lo que tenemos y descubrirlo como una oportunidad, tal como sucede en los
casos que presentamos a continuación
Dimensión funcional
Que
esta dimensión hace referencia al modo en que se utilizan los espacios y los
criterios que se determinan para ello. En este sentido, un espacio puede ser analizado
como monovalente cuando se le asigna una finalidad exclusiva, única o
polivalente cuando existe apertura para el uso diverso y múltiple de diferentes
espacios.
La
polivalencia da cuenta de la forma en que se adapta, recrea, “modela”,
modifica, interviene o adecua un sector. De esta manera, se le otorga
funcionalidad, haciéndolo congruente con el enfoque de juego. Se compromete
deliberadamente un componente ambiental y se despliegan criterios pedagógicos
que responden a la concepción de enseñanza y juego que se sostiene en las
planificaciones.
El
uso polivalente de los espacios es cotidiano en las salas de Nivel Inicial. Por
ejemplo, los espacios para la ronda de intercambio, con alfombras o almohadones
suelen ser utilizados como:
Un
lugar estable de encuentro e intercambio.
Una zona ampliada para el juego de
construcción.
Un
sector de “espera”, al que pueden llevar libros para “leer”, jugar mientras
pasamos a la próxima actividad (juegos como piedra-papel o tijera, el anillito,
o Al Don Pirulero). Un espacio para escuchar cuentos y poesías en donde
podamos “acomodarnos” creando un clima de goce y buena escucha.
DIMENSIÓN TEMPORAL
Esta
dimensión mira el ambiente en articulación con el tiempo en que se utiliza y el
modo en que se dispone a lo largo del día escolar. Es decir refiere al tiempo
que los niños asisten a la institución en relación con los lugares en los que
juegan, descansan, etc.
La
organización de la tarea docente requiere considerar las múltiples y variadas
oportunidades de aprendizaje que se generarán, de manera tal de garantizar el
poner a disposición de los niños, ambientes diversos que permitan tanto
momentos de concentración, como de dispersión, la realización de distintas
tareas y juegos, los intercambios en pequeños grupos y en el grupo total.
Lograr esta alternancia de espacios de manera equilibrada demanda quebrar y a
la vez enriquecer los límites del mono-ambiente propio de la sala transformando
a toda la institución en una sala ampliada.
La
presencia de los niños en todos los espacios de la escuela imprime color y
sabor a la vida cotidiana. Da lugar a la comunicación entre las salas, y al
intercambio de noticias; instala la posibilidad de compartir producciones y
aprendizajes.
DIMENSIÓN RELACIONAL
Se refiere al modo como el uso del espacio facilita el
establecimiento de las diferentes relaciones en la sala y en relación con los
otros ambientes de la escuela.
Estas relaciones se vinculan con:
Los modos de acceder a los espacios (libremente; en
forma pautada; con autonomía progresiva).
Las normas y la manera en que se resuelven (impuestas,
consensuadas, ambas).
Los distintos agrupamientos de los niños, en función de
la diferentes situaciones (a grupo total, pareja, equipo, de manera individual;
equipos rotativos, permanentes; de organización espontánea, indicada por el
docente).
Los modos de intervención del docente en los diferentes
ambientes y en las actividades que realiza con los niños (sugiere, participa,
observa, juega, pregunta, ayuda, etc.).
En este sentido, nos interesa poner de relieve esta
originalidad de la organización ambiental del Nivel Inicial, que tan distante
resulta para otros niveles de escolaridad que puede habilitar espacios de
diálogo entre las salas de Jardín y de Primaria, especialmente cuando se piensa
o diseña la articulación entre las salas de 5 y el primer grado.
EL OCIO EN LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: PARTICIPACIÓN Y CALIDAD DE VIDA A TRAVÉS
DE LAS ACTIVIDADES DE OCIO
El ocio ha sido identificado como un componente
fundamental en la calidad de vida. Las actividades de ocio se han mostrado como
contribuidores en la percepción subjetiva de satisfacción y bienestar y, por lo
tanto, mejoran la calidad de vida de la persona. No obstante, la participación
en actividades de ocio normalizadas y en el marco de la comunidad en las
personas con Discapacidad Intelectual. Tal como señalan Crespo, Campo y Verdugo
(2003) la CIF es una “clasificación basada en el funcionamiento de la persona
en la que se adopta un modelo universal, integrador e interactivo en el que se
incorporan los componentes sociales y ambientales de la discapacidad y de la
salud”
La participación, comprendida como la implicación en las
situaciones de la vida, incluyendo el ocio y las actividades recreativas, está
asociada a la mejora del bienestar emocional, de las relaciones sociales y al
desarrollo de competencias de las personas con DI. Diversos estudios han
demostrado que los niños con discapacidad toman menos parte en actividades
sociales y recreativas, y éstas se reducen todavía más en la adolescencia.
Algunos factores que se han encontrado asociados a esta
escasa participación han sido, por ejemplo, las dificultades de accesibilidad y
los entornos poco acogedores pero también los factores familiares, tales como
el funcionamiento familiar, las personas con DI no han alcanzado un nivel
óptimo de calidad de vida. Una de las causas identificadas es la escasez o
inadecuados servicios de apoyo para el ocio en las personas con DI.
¿Qué entendemos por ocio?
La AAIDD contempla el ocio como una de las áreas de
adaptación y lo define “como el tiempo disponible, libremente elegido, y
aquellas actividades elegidas individualmente, no relacionadas por sus
características con el trabajo o con otras formas de actividad obligatoria, de
los cuales se espera que promuevan sentimientos de placer, amistad, felicidad,
espontaneidad, fantasía o imaginación, gozo, creatividad, expresividad y
desarrollo personal”.
¿Qué conocemos acerca del ocio en las personas con
discapacidad?
La investigación sobre la participación de las personas
con DI en el ocio es un hecho bastante reciente. Los resultados de los trabajos
disponibles permiten establecer un perfil sobre cómo utilizan el tiempo libre,
cuál es la naturaleza del ocio practicado y en qué tipo de actividades
participan.
Autodeterminación limitada
Una característica común en todas las definiciones del
ocio es el concepto de libertad. La libertad en el ocio significa elegir lo que
uno desea hacer, poseer el control sobre la elección de las actividades
preferidas durante el tiempo libre. Esto significa tener autodeterminación, que
Wehmeyer (2001) define como “la actuación como agente causal principal en la
vida de uno mismo y la realización de elecciones y toma de decisiones relativas
a la calidad de vida de uno mismo libres de toda influencia o interferencia
externa excesiva” (p. 121).
Escasas relaciones de amistad
Las familias cuidadoras de un hijo con DI manifiestan la
escasez de relaciones sociales de sus hijos La falta de amigos suele ser uno de
los principales obstáculos para que las personas con DI puedan gozar de un ocio
normalizado. Cabe resaltar que los entornos menos restrictivos son los que
favorecen la participación y el fomento de amistades.
Actividades en grupos
Es evidente pues que, la participación en las actividades
de ocio de las personas con DI en grupos amplios dificulta la posibilidad de
reunirse y mezclarse con personas sin discapacidad, no favoreciendo en ningún
caso el ocio comunitario. Salzberg y Langford (1981) afirman que muchos adultos
con DI desinstitucionalizados pasan la mayoría de su tiempo de ocio en sus
residencias, realizando actividades pasivas como ver la televisión, y carecen
de amigos y contactos con personas sin discapacidades de su comunidad. Por lo
tanto, se considera que los grupos grandes no facilitan la participación en
actividades de ocio normalizadas.
En nuestro contexto gran parte de los programas de ocio
se desarrollan en lugares segregados, con grupos de personas con discapacidad como,
por ejemplo, los clubes que normalmente están vinculados a centros específicos
o al movimiento asociativo. Estos espacios de ocio igualmente no ofrecen
oportunidades para los contactos y las relaciones sociales con personas sin
discapacidad.
Limitaciones en las habilidades conceptuales sociales y
prácticas
Las personas con DI frecuentemente carecen de algunas
habilidades adaptativas prácticas (manejo del dinero, utilización del
transporte, conocimiento del entorno cercano, etc.) porque no han tenido la
Otra de las limitaciones que nos encontramos a menudo en las personas con DI es
el comportamiento social adecuado.
¿Qué actividades de ocio desarrollan?
Entre las actividades realizadas en los momentos de ocio
se destacan ver la televisión y escuchar la radio, pero aproximadamente el 40%
no hace nada. Por lo tanto, la ausencia de actividades recreativas es un dato
significativo. Sólo el 12% de los encuestados menores de 65 años realiza en su
tiempo libre actividades manuales y artísticas, y quienes participan en
actividades deportivas, formativas y excursiones no superan el 5%.
¿Qué tipo de barreras impiden el acceso a las
oportunidades en el ocio?
Las limitaciones en la autonomía personal, los déficits
en las habilidades sociales, así como las limitaciones conceptuales asociadas a
determinados juegos y hobbies que requieren, por ejemplo, cálculo aritmético,
manejo del dinero o reconocimiento de la hora, determinan la participación en
el ocio Además, muchas personas con DI son dependientes de sus padres o de
otros miembros de la familia para organizar y participar en actividades de
ocio. Esta dependencia impide y limita el desarrollo de la adquisición de
habilidades requeridas para la participación en el ocio. Los padres y
familiares manifiestan miedos y preocupaciones por la seguridad de sus hijos,
En la mayoría de los centros realizan actividades
puntuales, pero no disponen de programas estables orientados a la participación
de la persona con DI en las actividades de ocio que ofrece la comunidad
La gravedad de la discapacidad ha sido asimismo
reconocida como un factor que impide el acceso al ocio; los problemas motores,
los déficits sensoriales y los problemas de comunicación están relacionados con la cantidad,
variedadvariedad y calidad del ocio en las personas con DI (Zijlstra y Vlaskamp, 2005).
Las diferencias en estilos de vida de ocio de las
personas DI tienden a disminuir a través de las actividades de ocio integradas
( Knapczyk y Yoppi, 19975). La instrucción, sistemática y programada basada en
la comunidad, proporcionan el apoyo necesario a las personas con DI para
alcanzar un estándar de vida equivalente al de sus semejantes. Los beneficios
de la integración a través de las actividades recreativas en la comunidad no se
limitan exclusivamente a las personas con discapacidad. Se ha demostrado, que
si las personas sin discapacidad mantienen interacciones sistemáticas con
personas con discapacidad, aumentan las actitudes positivas hacia tales
personas (Peck, Donaldson y Pezzoli 1990).
Las
adaptaciones para intensificar la participación o hacer posible la
participación, incluyen el proporcionar personal de apoyo, la adaptación de las
actividades mediante la modificación de los materiales, el cambio en la
secuencia de las habilidades, la alteración de roles, el uso de dispositivos
adaptados y sistemas alternativos de comunicación, y las modificaciones de los
entornos físicos y sociales para promover las relaciones.
La participación activa
Las personas con DI son a menudo excluidas de
una amplia gama de actividades recreativas, ya que se considera que son
incapaces de responder completamente las habilidades de forma independiente.
Sin embrago, a la persona que por su grado de afectación se la considera
incapaz para tomar parte en una actividad de forma independiente, no se le
puede negar la oportunidad de una participación especial parcial. (Brown,
Branston- McClean, Baumgart, Vicent).
Conductas apropiadas para la edad
En
este mismo sentido, Brown ( 1989) establece, como criterio en la elaboración de
programas de ocio, la oportunidad que deben tener las personas con DI para
acceder y participar en los ámbitos y actividades de ocio utilizados por las
personas sin discapacidad de su misma edad cronológica.
Así
los profesionales que participan en los programas de ocio deben estimular a las
personas con DI para adquirir habilidades de ocio apropiadas a su edad y
comparables a las que realizan sus semejantes.
La educación integrada del ocio
La
educación para el ocio representa un medio para desarrollar conocimientos sobre
las distintas actividades recreativas y los recursos disponibles, y sobre la
adquisición de las habilidades necesarias para la participación activa y la
autodeterminación.
Por
lo tanto, los profesionales de la educación para el ocio no deben limitar su
actividad a la instrucción en las diversas habilidades de ocio, sino que además
deben adoptar una estrategia dirigida hacia la apreciación del ocio como un
componente del bienestar personal, la promoción de la autodeterminación y el
fortalecimiento del proceso de toma de decisiones.
La planificación y organización de los
servicios de apoyo al ocio
La gestión de servicios de ocio debe potenciar
iniciativas que favorezcan la participación, en función de los intereses de la
persona con discapacidad y, ofreciendo aquellos apoyos adecuados para dar
oportunidades de actividades de ocio en el marco de la comunidad.
En
conclusión, para identificar las necesidades delas personas con DI y para
mejorar y ampliar los servicios de oci, educadores y familias deben trabajar
conjuntamente. Una vez identificadas las preferencias, las necesidades, las capacidades
y las habilidades necesarias para las actividades libremente elegidas por la
persona con DI, los distintos profesionales han de establecer las estrategias.
EDUCACIÓN PARA
ADULTOS EN EL SIGLO XXI: ANÁLISIS DEL MODELO DE
EDUCACIÓN PARA LA
VIDA Y EL TRABAJO EN MÉXICO
¿AVANCES O RETROCESOS?
¿QUÉ
ES EDUCACIÓN PARA ADULTOS?
Llamamos
educación para adultos a la que se brinda a un sector dela sociedad que
concurre a los centros, con el fin de iniciar, continuar y terminar su proceso
de desarrollo o persiguiendo múltiples fines u objetivos; por tanto, este tipo
de educación está dirigida a una población con características, estructuras e
intereses propios.
Cada
vez más el ser humano necesita continuar su educación y formación a lo largo de
la vida. Ya que hoy en día el ser humano requiere de seguir el proceso de la
educación, para que puedan desarrollarse mejor como persona.
RETROSPECTIVA
HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN PARA ADULTOS
2.1.
Visión general de la educación para adultos
Después
de la Segunda Guerra Mundial con la creación de la UNESCO se promovieron otras
acciones a través de Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, las
cuales son:
• 1960, Conferencia de Montreal, Canadá,
donde se emprendieron campañas de alfabetización.
• En 1961, Cuba realizó una gran campaña
de alfabetización donde logró reducir el analfabetismo a 3.9% en un solo año.
• En 1972, se llevó una conferencia en
Tokio, Japón donde se tomó en cuenta que en los años sesenta habían ocurrido
cambios sociales, económicos, políticos, etc., acelerados por el avance
científico
Es
muy importante que se generen cursos, campañas para que los adultos puedan
emprender nuevos desarrollos educativos, ya que muchas de las personas en
siglos pasados no existían tanta tecnología y no podían desarrollarse bien como
persona.
2.2.
Antecedentes de la educación para adultos en México
Desde
hace aproximadamente cuarenta años, se concebía a la
Educación
para Adultos de una manera fragmentada: alfabetización, post-alfabetización y
educación básica.
Se
tenía que llevar una secuencia: primero se alfabetizaba, después, para afianzar
la alfabetización, se proponían programas de pos alfabetización y finalmente se
buscaba certificar a los adultos a través de la educación básica.
2.3.
Política educativa inicial: el vasconcelismo
Para
analizar el papel de la educación en el Estado posrevolucionario es necesario
hacer un recuento histórico de la trayectoria que siguen la política educativa
gubernamental y las políticas educativas predominantes. José Vasconcelos, el
artífice de la educación nacional moderna que “funda la política cultural y
educativa del Estado posrevolucionario”, con el amplio apoyo del entonces
Presidente Álvaro Obregón, juega un papel decisivo en ambas instancias.
2.4.
“Educación socialista” y radicalización gubernamental
Bajo
la Ley de Educación Socialista se pretende una reforma educativa congruente con
el ascenso y radicalización del movimiento de masas, para hacer de la escuela
un instrumento importante del programa de reformas del gobierno cardenista.
Empero, el proyecto educativo socialista enfrenta un serio escollo.
En
efecto la política educativa cardenista priorizó la multiplicación de escuelas
rurales y agrícolas; en segundo lugar, apoyó a la educación técnica, la
capacitación fabril de los trabajadores, el profesionalismo y la
especialización de sus cuadros dirigentes: el proceso, incipiente pero seguro,
de industrialización exige un profesionalismo mayor y apremia a una
especialización creciente.
2.5.
Contrastes con Ruiz Cortines y López Mateos
En
los sexenios de la década de los setenta y principio de los ochenta, no se
tomaba mucho en cuenta el rezago educativo, de tal forma que en 1981 se
promovió el Movimiento Nacional de Alfabetización (MONALF) generando grandes
expectativas en los adultos y en los jóvenes que participaban como
coordinadores de zona, organizadores y alfabetizadores, no sólo en el
cumplimiento de las metas de alfabetización y preparación para el trabajo sino
en una verdadera concientización de las comunidades rurales y urbanas del país para
la solución de manera participativa de sus necesidades sociales y productivas.
la
creación del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA), se
pretende llevar a cabo una gran campaña de alfabetización para lograr erradicar
el analfabetismo en nuestro país; en un primer momento se envían asesores a
todos los puntos geográficos de México para que se logre el objetivo
establecido; sin embargo, después, por políticas gubernamentales (de dura
recesión económica), son enviados alumnos de secundaria o preparatoria para
llevar a cabo dicha campaña. Por tanto la importancia de la educación para
adultos contrasta con el poco interés que el gobierno tiene hacia ella, uno de
estos indicadores es el poco presupuesto destinado a este rubro, el monopolio por
parte del gobierno de las actividades de alfabetización de educación de adultos
y algo de lo que nos percatamos, la atención preferente que se tiene a la
universalización de la educación básica.
La
creación de INEA, hay dos tipos de cambios, uno negativo y otro positivo, el
primero es que desnaturaliza el enfoque de ver a la educación como práctica de
la libertad según el pensamiento freiriano; en cambio en el segundo se abre la
posibilidad de que millones de personas rezagadas educativamente terminen sus
estudios básicos; posteriormente se abren delegaciones de dicha Institución en
cada uno de los estados de la República, y más tarde se lleva el sistema
escolarizado en donde el asesor es quien da el programa y diseña los exámenes
que han de presentar sus alumnos, informando a INEA de los resultados obtenidos
así, aproximadamente en un año y medio el adulto termina su primaria y
secundaria.
El
INEA define “rezago educativo” como: el grupo de personas de 15 años o más
edad, que no saben leer, escribir, que no han iniciado o concluido la primaria
o secundaria y no están siendo atendidos por el sistema escolarizado. Ante tal
situación el INEA implementó el programa “Cero rezago educativo” que buscaba
revertir la tendencia con el compromiso de los gobiernos federal, estatal y
municipal para movilizar todas las fuerzas necesarias, promoviendo la
incorporación, permanencia y egreso de la primaria y secundaria. Las
condiciones de los adultos analfabetas o con escasa escolaridad en el país
plantean la necesidad de definir cuál puede ser la contribución de la educación
de adultos a dos realidades:
• La enorme dimensión y el preocupante
crecimiento del rezago educativo de la población adulta del país causado por la
ineficiencia del sistema educativo formal.
• El fenómeno del crecimiento de la
pobreza y la pobreza extrema, consecuencia de un conjunto de factores de
carácter estructural e histórico que afectan de manera especial a la población
que comparte pobreza con analfabetismo o escasa escolaridad.
Los
programas de capacitación para el trabajo no han mostrado capacidad para
impactar sobre el empleo y el ingreso de los destinatarios al campo productivo.
Existen elementos derivados de la investigación y de experiencias innovadoras
que ofrecen bases para reorientar profundamente el trabajo de la educación de
adultos desde cada uno de los estados.
Como
nos percatamos hasta este momento el único actor que se ocupa de la educación
de adultos es el gobierno, pero no debemos olvidar que también la sociedad civil
debe estar comprometida con esto; por un lado, el gobierno ve a la educación
para adultos como una actividad cuya finalidad tiene que subsanar los errores
cometidos en el sistema escolarizado y busca incorporar a los sectores pobres
al desarrollo; mientras que para la sociedad civil, la educación se concibe
como un proyecto de autonomía y emancipación de los sectores populares.
Existe
también un conjunto de premisas, concepciones y orientaciones sobre la
educación de adultos que es aceptado por un número cada vez mayor de actores.
Entre éstas se encuentran las siguientes:
• La educación para adultos no se puede
separar de la realidad de la pobreza en el país. Es necesario que la actividad
educativa de adultos se ligue de manera más estrecha con las necesidades
vitales más urgentes de los adultos que, por la situación de sobrevivencia en
la que se encuentran, requieren que se visualice una transformación de las
condiciones de vida.
• El analfabetismo y la falta de
escolaridad son manifestaciones de una realidad de pobreza de naturaleza
estructural (Diario Oficial de la Federación, 2005).
Respecto
a la función de educación para adultos, se acepta ya que ésta no es el motor de
desarrollo. No depende de la alfabetización aumentar las posibilidades de
empleo, ni de modificar las relaciones asimétricas entre el campo y la ciudad.
Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de
amplios sectores de la población si éstos no superan su condición de exclusión
de los saberes actuales y de las habilidades básicas que permitan su
participación en los procesos de transformación de las realidades que los
afectan cotidiana y socialmente.
4.
MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO
El
MEVyT
Pretende
con base en las experiencias e intereses de las personas se desarrolle y
obtenga mayor percepción o visión del mundo para resolver los problemas de la
vida cotidiana de acuerdo al ámbito en
el que se desenvuelven; enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que
les sean útiles y significativos para potenciar su desarrollo; refuercen las
capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar y transformar su vida
y entorno, en un marco de legalidad, respeto y responsabilidad
• Es importante mencionar las
evaluaciones diagnósticas en el MEVyT que ayudan a valorar, tomar en cuenta los
saberes y habilidades que ya trae el adulto.
Independientemente
que en este modelo se pretende abatir el rezago educativo, la equidad y
corrección de desigualdades sociales, dado que el ser humano requiere de
transformar su desarrollo social, económico, por el hecho de que el individuo
tenga otra visión del mundo, puede mejorar su entorno familiar y laboral de ahí
que se adentre a la necesidad de estar en la globalización de nuestra época y
que le ayude a mejorar en muchos ámbitos.
El
MEVyT contribuye a que las personas jóvenes y adultas puedan desarrollar
competencias y habilidades básicas; fortalecer sus valores como mexicanos y
abordar conocimientos que le son de interés para resolver sus problemas cotidianos.
Se caracteriza por su pertinencia y utilidad, y además permite reconocer,
evaluar y valorar los conocimientos previos adquiridos por las personas jóvenes
y adultas; es una propuesta de tipo modular, generada por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y pensada en un universo de
conocimientos mínimos que debe cubrir cualquier persona joven o adulta en
rezago educativo.
Lo
hace centrada en el desarrollo de cuatro competencias generales:
• comunicación, solución de problemas,
razonamiento y participación,
Además
promueve la toma de conciencia sobre actitudes y valores, en relación a los
derechos humanos, la igualdad entre las personas y la visión de futuro, el
sentido de identidad y pertenencia, entre otras. Antes se afirmaba que sin
alfabetización la vida se encontraba desprovista de cultura.
El
iletrado era un marginado de la estructura social, y la alfabetización, por
ende, la forma de recuperarlo; sin embargo el hecho de que una persona sea
analfabeta o con escasa escolaridad no significa que no sepa nada. Es necesario
que consideremos que el analfabeta no es un recipiente vacío, es decir, ya
tiene conocimientos previos que la misma vida le ha enseñado.
5.
RETOS ACTUALES COMO AVANCES Y NO COMO RETROCESOS
Es necesario convencer que la
educación de adultos es un elemento importante en el logro de los objetivos y
metas de toda sociedad, por tanto es necesario desplegar acciones que ayuden a
la promoción de este campo educativo.
• Vincular el dominio de la
lectoescritura con los procesos de transformación de la vida personal y del
entorno del adulto.
• Se debe vincular la educación de
adultos con otras instituciones, es decir, insertarla ahí donde están
ocurriendo procesos más amplios de desarrollo y vinculados a la diversidad de
proyectos productivos, de salud, de democracia y de combate a la pobreza.
• El adulto debe seguir siendo el autor
principal de su propio aprendizaje, él debe poder decidir acerca de su
educación. Centrar el proceso en el educando implica hacer de su vida y de sus
necesidades el foco de la reflexión educativa.
CONCLUSIÓN
A la
conclusión que llego es que es muy importante siempre considerar todos los lugares
donde se darán una creación de ambientes de aprendizaje para niños adultos y
discapacitados, debemos consideras que tengan suficiente espacio para no crearse
conflictos al igual manera ver estos espacios que no sean de riesgos para la
audiencia.
También
tenemos que incluir en todas la actividades a los discapacitados nada más
tomando medidas hacia ellos y adecuando las actividades para ellos así sus aprendizaje
serán más significativos, todos los talleres u cualquier otra actividad los
ayudan para sentirse más seguros, libres, felices y autónomos.
